初中生教师期望知觉的研究进展及启示

论文核心提示:

 〔摘要〕教师期望知觉即学生感受到的教师期望,它不同于教师期望,在教师期望效应过程中起中介作用。本文从影响研究和差异研究两个方面综述近年来初中生教师期望知觉的研究进展,并探讨了教师期望知觉研究对初中生教育的启示。   〔关键词〕初中生;教师期望知觉;研究进展;启示

  〔摘要〕教师期望知觉即学生感受到的教师期望,它不同于教师期望,在教师期望效应过程中起中介作用。本文从影响研究和差异研究两个方面综述近年来初中生教师期望知觉的研究进展,并探讨了教师期望知觉研究对初中生教育的启示。
  〔关键词〕初中生;教师期望知觉;研究进展;启示
  〔中图分类号〕G44 〔文献标识码〕A
  〔文章编号〕1671-2684(2012)18-0007-04
  一、教师期望知觉与教师期望的区别
  教师期望(teachers’expectation)是指教师在对学生的知觉感受基础上产生的对学生行为结果的某种预测性认知,由教师的期望引起的对学生学习效果的影响就是教师期望效应。教师期望效应并不能自动地对学生产生作用,只有当教师在教学中通过自己的言行表达出这种期望,并且学生感受到这种期望时,教师期望效应才能产生。教师期望与学生知觉的教师期望是不同的,有研究表明:学生认为教师给高成就者比低成就者更多的压力和情感支持,给低成就者比高成就者更多的学习支持;而教师则认为他们给予了低成就者更多的学习支持、情感支持,更少的压力。学生感受到的教师期望即教师期望知觉。教师期望知觉指的是学生感知到的教师对自己的期待、耐心、态度与师生间的互动关系。有研究认为考察教师期望知觉可从“积极效应”和“消极效应”两个维度出发,积极效应是指教师真实的爱将促使学生的智力、情感、个性的顺利成长,而消极效应则正好相反。教师期望知觉形成的线索包括教师不经意的谈话、师生间的身体距离、课堂提问的次数、鼓励与赞赏的频率、成绩单上的考评以及被指定的任务等。
  二、教师期望知觉在教师期望效应过程中的作用
  许多研究表明,教师期望知觉在教师期望效应传递和实现过程中起着中介作用。
  从教师期望效应的结果来看,教师期望效应大小最终取决于学生如何解释、对待教师的期望,以及学生如何把教师的期望真正转化为自己的学习动机。Brophy和Good曾提出了教师期望效应实现的两个路径:一是直接路径,即教师为不同的学生提供不同的学习资料或练习机会,直接影响学生的学业表现;二是间接路径,该路径卷入社会认知中介模型,强调在期望传递中儿童的知觉和解释能力的中介作用。社会心理学者从期望双方的互动过程出发,认为接收者在对期望相关的行为作出反应之前是要先对其进行解释的。达利和法扎尔(Darley & Fazio,1980)也认为只有当学生理解了教师的期望或以证明教师期望的方式反应,学生的自我形象才可能按教师期望的方向作出改变。这些研究表明,教师期望知觉在教师期望效应的传递和实现过程中起中介作用。
  三、初中生教师期望知觉的影响研究
  教师期望知觉对初中生的影响研究体现在学业成绩、学业求助、自我概念、自我价值感、目标取向、价值取向、同伴关系和学校满意度八个方面。
  (一)教师期望知觉影响学生的学业成绩
  最早提出的教师期望效应关注的是教师期望与学业成绩的关系。许多研究发现,教师期望的确影响学生的学业成绩与智商,趋势为高期望有利于学生的随后表现,而低期望则阻碍学生的随后表现。但这一影响效果很小,一般仅在0.1~0.2之间。近年来,许多研究发现学生的学习能力感和学业成就动机、自我期望、自我能力知觉、学业自我概念、学业情绪等在教师期望对学生的学业成绩的影响作用中起中介作用,学生知觉的教师(差别)行为作为班级亚环境指标在期望效应传递中起到了调节作用,即在学生认为教师明显区别对待了不同学生的班级里,教师期望对学生的学业相关变量、人格和社会性发展的影响效果更强。
  (二)教师期望知觉影响学生的学业求助
  学业求助不仅是一种学习策略,还是一种社会策略,是求助者与帮助者的互动。研究表明,教师期望知觉并不会对学生的学业求助行为产生直接影响,它是通过影响学生的情感和动机等来间接影响其求助行为的。初二学生的教师期望知觉积极效应与其求助代价、执行性求助行为、回避性求助行为呈显著负相关,与他们的求助益处、工具性求助行为呈显著正相关;学生的教师期望知觉消极效应与其求助代价、执行性求助行为、回避性求助行为呈显著正相关,与他们的求助益处、工具性求助行为呈显著负相关。这一结果表明:越是知觉到消极效应的学生,越容易感受到来自教师和同学的威胁,他们的求助态度和求助行为表现得比较消极,不能正确认识求助,而且在需要求助时往往不会采取工具性求助行为,倾向于采取执行性求助和回避性求助行为。
  研究也表明,对学习活动有兴趣的学生不会认为向教师求助会受到威胁,看重学习重要性的学生也不会认为向同学求助要付出很大的代价。学生的内在价值、达成价值、实用价值对其求助益处有积极影响,说明能够从学习活动中体验到乐趣,赋予学习活动很大重要性同时认为目前的学习活动会对将来的发展有重要影响的学生,越能正确看待求助的好处。
  (三)教师期望知觉影响学生的自我概念
  自我概念是个体关于自己的技巧、能力、外表和社会接受性方面的态度、情感和知识的自我知觉,即个体把自己当成像其他事物一样的客观物体所作出的知觉和评价。许多研究表明,自我概念不仅影响着学生的学业成就,也与学生的学业坚持性密切相关,还关乎到学生的心理健康发展。因此,积极的自我概念是学校教育的重要目标。而教师期望知觉会影响和改变学生的自我期望,使其转向教师期望的方向,创造出一种新的自我概念。Blumenfeld等人在研究中发现,教师高频率、积极的学业反馈与学生的高自我概念相关。因此,提升学生的教师期望知觉有利于学生形成更好的自我概念,促进学生的学业进步和心理健康发展。
  (四)教师期望知觉影响学生的自我价值感
  自我价值感是个体在对自己价值的判断、评价基础上形成的对自己的态度与情感,即自尊(高水平的自我价值感)、自卑(低水平的自我价值感)等自我情绪体验。教师期望知觉直接影响自我价值感,教www.21cnlunwen.com师期望知觉的积极效应与自我价值感有显著正相关,消极效应与自我价值感有显著负相关。教师期望感受水平越高的学生对自我价值判断的水平越高;反之,则越低。自我价值感水平高的学生认为学会教师教给的知识很重要,以及为此付出的努力都是值得的,更看重所学知识对自己今后的学习及工作的作用,更愿意学习,会有更好的学业表现。

  (五)教师期望知觉影响学生的目标取向
  研究表明,教师期望知觉与目标取向显著相关,积极效应与目标取向的各维度(合作取向、社会亲密目标、任务取向、自我—趋向型取向、自我—逃避型取向)呈显著正相关,消极效应与目标取向各维度呈显著负相关,即学生知觉到的教师期望知觉的积极效应会使其更愿意合作,更愿意与同学建立良好的人际关系,更自信,赋予学习更重要的意义。研究还发现,自我价值感在教师期望对目标取向各维度的影响上起中介作用,特别是自我价值感在教师期望与逃避型自我取向上起着完全中介的作用。
  (六)教师期望知觉影响学生的价值取向
  研究表明,教师期望知觉的积极效应与价值三个维度(达成价值、实用价值及兴趣价值)有显著正相关,消极效应与价值的三个维度有显著负相关。教师期望知觉对兴趣价值有直接影响,对教师期望感受水平越高的学生其学习兴趣越浓。教师期望知觉对兴趣价值有显著的正向预测作用。自我价值感在教师期望知觉对价值各维度的影响上起到了中介作用,而且自我价值感在教师期望知觉与达成价值及实用价值之间起着完全中介的作用。这一研究结果的启示:教师期望知觉虽然不能直接影响达成价值和实用价值,但是它可以通过自我价值感间接提高学生的达成价值和实用价值。
  (七)教师期望知觉影响学生的同伴关系
  许多研究表明,教师期望会影响学生的同伴关系。教师期望低的学生更可能被同学排斥,被排斥的学生比其他学生报告了较强烈的孤独感,从而导致其出现心理问题,学校适应困难。Harris和Chang的研究证明,教师期望低的学生更可能被同伴排斥,而且这种影响不会受学生自身行为、地位和同伴接受程度的影响而发生改观。Rothlisberg等人的研究表明,教师期望可以起到给学生贴标签的作用,而这种标签直接影响同伴对是否和这个个体交往以及用何种方式进行交往的选择,消极的教师期望会使同伴的注意力集中于个体某方面的不足,从而忽视其优点,这使低期望的个体更难完成社会适应。
  Donohue等的研究表明,以教师对学生的积极态度和教师对学生的个体化指导为主要特征的学习者中心的教学环境,有力地预测了班级内的同伴接受和更少的同伴交往行为问题。这些影响正是通过学生感知到的教师期望影响学生的同伴关系的,这也说明学生不仅可以感知教师对自己的期望,也可以感知教师对他人的期望,这种教师期望知觉会促使他们调整自己的交往策略,从而影响其同伴关系。
  (八)教师期望知觉影响学生的学校满意度
  研究表明,学生知觉的教师差别行为使学生在学校满意度上表现出显著差异。数据结果显示,教师期望通过学生知觉的教师差别行为影响其学校满意度。高处境条件下的学生,得到教师更多的机会和感情支持,因此拥有更高的学校满意度;低处境条件下的学生,得到教师更多的指导控制和负性反馈,拥有较低的学习满意度。
  四、初中生教师期望知觉的差异研究
  (一)性别差异
  许多研究发现,初中生的教师期望知觉在积极效应方面存在性别差异。一般来说,男生比女生感受到的教师的积极期望更多,这可能是因为教师受男女刻板印象的影响,在课堂互动的过程中给予男生更多的回答问题的机会、积极的反馈,更多的情感支持。但是在班级变量上,性别差异表现出了不一致的现象。研究表明:普通班学生在积极效应水平上,女生高于男生,重点班学生没有性别差异;普通班男生积极效应水平低于重点班男生,女生中积极效应水平没有班别差异。这可能与教师期望知觉的性别差异有关,一般来说,男生的教师期望知觉在积极效应方面较高,而一旦没有被分到重点班,男生的教师期望知觉便会下降。但是郑海燕的研究发现,在自我价值感与社会亲密取向方面,女生明显高于男生,即女生更愿意追求与同学形成良好的人际关系,渴望被接受及形成更加亲密的同伴之间的友谊。在教师期望与价值关系的研究中,在达成价值上女生明显高于男生,说明女生更加重视教师教授的知识。
  (二)年级差异
  研究表明,在积极期望维度上,初一学生感知到的教师期望水平最高,其次是初三学生,初二学生感知的教师积极期望水平最低。原因可能是初一学生刚进入一个新的环境,教师对他们投入了更多的关爱,所以他们感知到的教师期望水平最高;初三学生面临升学压力,教师在教学过程中会给予更多的提问、表扬及情感支持,让其感受到了较高的教师期望。初二学生自我意识急剧发展,再加上学习难度加大,许多学生会表现出“初二现象”,即学业成绩“两级分化”,偏科,易受社会上偷盗、敲诈犯罪行为的影响,易参与打架斗殴等现象。可能正是学习压力、学业成绩、品行、心理等方面的不良表现导致初二学生感知的教师积极期望水平最低。如果教师能够关注和重视“初二现象”,给予初二学生更多的关爱,相信会提高初二学生的教师期望知觉,促进其心理健康发展和学业进步。
  (三)班级差异
  关于教师期望知觉与目标取向关系的研究发现,在积极效应、自我价值感、社会亲密、任务取向和逃避型自我取向方面,重点班学生明显高于普通班学生,在消极效应方面普通班学生明显高于重点班学生。最近的一项研究也表明,高情感支持、机会和负性反馈的班级中,学生容易按照教师期望的方向发展而出现显著的两极分化。教师给予高处境学生更多的关心和信任,而给予低处境学生更多的批评,这种两极分化为学生提供了明显的参照信息,学生也更容易按照教师提供的标签来自我定位。而在高区别指导控制低区别情感支持、机会和负性反馈的班级中,教师给予低处境学生更多的管理和指导,而在情感等方面对待不同学生的行为差别不明显,学生在班级中的角色和地位差异相对较小,受教师的影响也就较弱。
  (四)成绩差异
  研究表明,在感知教师积极期望的得分上,学习成绩较差的初中生要显著低于学习成绩优秀的学生;在感知教师消极期望的得分上,学习成绩较差的学生要显著高于学习成绩优秀和中等的学生。这可能与教师的差异行为有关,教师在教学过程中往往更喜欢学习成绩优秀的学生,并给予他们更多的互动机会,分配给他们较难的学习任务,给予更多的表扬和情感性支持;而给予“差生”较少的互动机会和更多的批评,使得成绩不同的学生感知的教师期望出现显著差异。   五、教育启示
  第一,从教师期望与教师期望知觉的差异可以看出,真正对学生起作用的是教师期望知觉。因此,在教学活动中,教师应多了解学生,多倾听学生的心声,避免学生会错师意,产生消极情绪,既影响学业表现,又影响心理健康。
  第二,教师期望知觉对学生学业成绩的影响有很多中介变量,例如学生的学习能力感和学业成就动机、自我期望、自我能力知觉、学业自我概念、学业情绪等,因此,可以通过提高学生的学习能力感、学习兴趣、学习动机、学业情绪等改变学生的教师期望知觉,进而提高学生的学业成绩,或许可以达到事半功倍的效果。
  另外,教师差别行为是调节学生教师期望知觉的重要因素,教师可以通过调整对待某学生的行为改变学生的教师期望知觉,从而促使他们提高学业成绩,形成健全的人格。提升学生的教师期望知觉有利于学生体验到学习的乐趣,有更强的学习动机,并赋予学习活动更重要的意义,更能正确看待求助的好处。教师、家长和社会对于学生的评价与期望要和学生的自尊需要相一致,消极评价与过低期望会使学生焦虑不安,影响其学习效率和学业成绩。同时,教师对学生的支持、关心、鼓励、期望等都有利于学生自我价值感(自尊)的发展。除此之外,教师还应了解学生的同伴关系,尊重其交往需要,同时正确引导其同伴关系的发展,给予孤立的学生及时的关爱和帮助,促进学生友谊的健康发展。
  第三,从初中生教师期望知觉的差异研究可以看出,初中生感知到的教师期望因性别、年级、班级和成绩的不同而存在差异。初中生处于自我意识发展迅速的少年期,非常敏感,特别关注自我形象、能力、学习成绩等,有很强的自尊心,且逆反心理强,尤其是初二学生。作为教育工作者,应了解学生的这些心理特征,对所有学生保持同样积极的期待,提供无差异的教学行为,给予更多的、公平的互动机会和情感支持,避免学生感知的教师期望影响其学业表现和心理健康。
  主要参考文献:
  [1]Babad,E.,(1990b).Measuring and changing teachers’ differential behavior as perceived by students and teacher [J]. Journal of Educational Psychology,1990: 683-690.
  [2]郑海燕,张敏强.初中生教师期望知觉评定量表的编制[J]. 心理发展与教育,2008(3).
  [3]Brophy J,Good T. The influence of teachers’ attitudes and expectations on classroom behavior. In Coop R,White K. Psychological concepts in the classroom. New York: Harper and Row,1974. 42- 83.
  [4]范丽恒. 国外教师期望研究综述[J]. 心理科学,2006(3).
  [5]刘丽红,姚清如.教师期望对学生学业成绩的影响[J].心理科学,1996(19):348~350.
  (作者单位:河南大学教育科学学院,开封,475004)
  编辑 / 于 洪〓终校 / 何 妍

 
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